El modelo de Pintrich

Hemos dicho que la autorregulación engloba a diferentes procesos, por lo tanto, pasaremos a ver cómo entiende Pintrich (2004) a la autorregulación.

Para comenzar, el autor plantea que existen 4 fases en la autorregulación: planificación, monitoreo, control y reflexión. Estas fases se van dando, siempre, sobre 4 dimensiones transversales: cognición, afecto y motivación, conducta y contexto. Si bien el modelo plantea una lógica ordinal, Pintrich (2004) nos aclara que no todos los estudiantes siguen necesariamente estas fases de manera consciente, voluntaria o de forma lineal. Sino que pueden ocurrir de forma simultánea, dinámica o salteada.

Esto puede verse mejor en la imagen a continuación.

A continuación, se explicará qué hace el sujeto en cada fase, contemplando cada dimensión. Debe tenerse en cuenta, que no todos los estudiantes pasan por todas las fases incluyendo todas las dimensiones, y que muchas veces no es posible identificar claramente las fases, ya que las mismas se superponen. 

Fase 1: Planificación. 

¿Qué es a lo que me debo enfrentar? ¿Qué posibilidades de éxito tengo? ¿Cómo puedo resolverlo? Si bien  el sujeto no sólo planifica y gestiona sus recursos al inicio de la tarea, sino que vuelve sobre esta fase a medida que el proceso transcurre; la percepción que el alumno tenga de la tarea y de su capacidad de enfrentarse a ella es crucial para que decida enfrentarse o no a la misma.

• Dimensión cognitiva: lo que se hace es planificar la actividad, activar conocimiento previo, generar objetivos de la tarea, además de activar conocimiento metacognitivo , es decir, tener conciencia,sobre los recursos que deberán poner en juego para resolver la tarea.
• Dimensión afectivo- motivacional:  los sujetos activan estrategias de regulación de los afectos y motivación, así como creencias de autoeficacia (¿soy capaz de hacer esto?), percepciones de la dificultad y el valor de la tarea, y el interés que se tiene de la misma (¿valdrá la pena el esfuerzo?). Acá pueden activarse estrategias ante las emociones negativas, que llevarían a evitar la tarea, o proteger el autoconcepto. Es mejor no enfrentarse a un posible fracaso y exponerse a la idea de incapacidad
• Dimensión conductual: los alumnos planifican el tiempo y esfuerzo que le dedicarán a la tarea, este hecho estará en parte determinado, por las evaluaciones hechas en la dimensión emocional.
• Dimensión contextual: activan percepciones acerca de la tarea y el contexto, esta percepción está muy guiada por los pares y docentes. Este plano es una puerta de entrada para el docente, quien puede seleccionar las condiciones iniciales en las que el sujeto se enfrentará a la decisión de si involucrarse o no con la tarea. 

Fase 2: Monitoreo. 

Hacerse conscientes de la dirección de su progreso es necesario para realizar cambios adaptativos en su proceso de aprendizaje. 

• Dimensión cognitiva: los estudiantes van realizando un seguimiento de su cognición, utilizando diversas estrategias metacognitivas, teniendo en cuenta el objetivo, van observando su avance, a fin de poder determinar cambios en su rumbo.
• Dimensión afectivo- motivacional: se da la toma de conciencia de los afectos que se están generando al llevar a cabo la tarea. Se trata de responder ¿cómo me estoy sintiendo ante esto? 
• Dimensión conductual: se trata de tener conciencia del tiempo que se le está dedicando a la tarea, el esfuerzo puesto en ella, las ayudas pedidas, y las conductas realizadas. ¿Mi conducta está en sintonía con mi objetivo? 
• Dimensión contextual: realizar un seguimiento acerca de cuánto está favoreciendo o perjudicando el contexto al aprendizaje, resulta muy importante para autorregular el proceso con éxito. El reconocer que el ambiente no está ayudando al estudiante, ya sea por distracciones, o porque las condiciones del ambiente no son las mejores, puede ayudar a que se efectúen ciertos cambios para contrarrestar lo que signifique una dificultad.

Fase 3: Control

Esta fase se encuentra sumamente relacionada con la etapa de monitoreo, en la que se realizó una comparación entre el objetivo y el estado del proceso, que servirá de insumo para hacer los cambios correspondientes en esta etapa. 

• Dimensión cognitiva: se seleccionan y adaptan estrategias de aprendizaje que se consideren acordes a la tarea.
• Dimensión afectivo- motivacional: los alumnos pueden controlar y seleccionar las estrategias de adaptación y control de afectos, y de la motivación, que crean más adecuadas. En este punto, puede suceder que se realicen cambios estratégicos para controlar los afectos, pero que estos los alejen de completar la tarea, ya que esto responde a otro objetivo, diferente al éxito en la tarea.
• Dimensión conductual: los estudiantes realizan modulaciones de su propia actividad, ya sea aumentando o disminuyendo su esfuerzo y el tiempo dedicado a la tarea.
• Dimensión contextual: los alumnos tratan de generar cambios en el entorno, a fin de acercarse a los objetivos.

Fase 4: Reflexión

En esta fase, se busca que el sujeto reflexione acerca del producto y del proceso, a fin de poder influir en su rendimiento futuro.

• Dimensión cognitiva: el sujeto realiza juicios cognitivos, atribuyendo causas a sus resultados (atribuciones causales), pudiendo ser de carácter externo o interno, controlable o incontrolable, modificable o estática. Es importante conocer el patrón atribucional, ya que incide directamente en cómo se enfrentan a las tareas.
• Dimensión afectivo- motivacional: se dan reacciones afectivas ante el desempeño y ante la tarea, que también condicionarán las nuevas tareas.
• Dimensión conductual: se evalúan las elecciones realizadas a lo largo del proceso. ¿Tomé las decisiones correctas? ¿Mis decisiones favorecieron que consiguiera el objetivo o me alejaron del mismo?
• Dimensión contextual: los alumnos evalúan el contexto y la tarea, reflexionando sobre expectativas futuras de la tarea, y del contexto.

Referencias:

Pintrich, P. R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated Learning in College. Educational Psychology Review, 16(4), 385–407. https://doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x