¿Por qué un blog de autorregulación?

¿Nunca has tenido un Manolito en la clase? ¿No te preguntaste por qué no había pedido ayuda? ¿Por qué no hizo nada por “ponerse a tiro”? ¿Por qué si tenías la sensación de que podía hacerlo, el resultado es totalmente opuesto?

Muchos autores, acuden a la autorregulación para explicar alguno de los fenómenos que suceden con alumnos como Manolito.

En esta entrada buscamos explicar, en primer lugar, de qué hablamos cuando mencionamos a la autorregulación, luego expondremos el modelo sugerido por Pintrich (2004), y finalmente daremos algunas claves y estrategias para poder ayudar a promover el desarrollo de la autorregulación en el aula.

Entonces, ¿qué es la autorregulación? Pintrich (2004), sostiene que existe una perspectiva sobre el aprendizaje autorregulado, que tiene cuatro características:

• Asumen que el sujeto tiene un rol constructivo y activo en el aprendizaje. Esto implica que construyen sus propios significados, objetivos y estrategias, a partir de la información disponible en su medio externo, así como también de la información proveniente de sí mismos.
• Existe potencialidad de control interno del proceso. Esto no significa que controlarán su cognición, motivación y conductas en todos los contextos y bajo cualquier condición, sino que es una posibilidad al alcance de los aprendices.
• Existen objetivos y estándares por lo que los alumnos se comparan. Estos puntos de referencia les permiten monitorear sus progresos en función de los mismos, adaptando sus procesos cognitivos, su motivación y acción en búsqueda de alcanzar sus objetivos.
• Posicionan a la autorregulación como mediadora entre las características personales, el contexto y el logro. Esto sugiere que el éxito no depende únicamente de las características de quien aprende, de su cultura, ni siquiera de las características del ambiente en el salón de clases, sino de la capacidad de autorregular sus procesos internos en función de las condiciones externas.

Considerando esto, podemos afirmar que resulta fundamental que quienes trabajamos en el ámbito de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tomemos una perspectiva del aprendizaje autorregulado, ya que nos acerca al objetivo de la educación, entendido como promover el desarrollo de sujetos autónomos. Así mismo, el tener en cuenta las características de esta perspectiva, nos orienta a buscar las formas óptimas de promover la autorregulación, así como el brindar las condiciones más propicias para que cada aprendiz, desde su individualidad, alcance sus objetivos.

Cabe destacar que cuando hablamos de autorregulación, no hacemos alusión a un único proceso, sino que se abre un paraguas de procesos, de distinto orden, que están al servicio de nuestra adaptación y control de nuestras conductas, sentimientos y pensamientos, a fin de conseguir nuestros objetivos (Trías, Huertas y García- Andrés, 2012)

En suma, podemos definir a la autorregulación como “el control que el sujeto realiza sobre sus pensamientos, acciones, emociones y motivación, a través de estrategias personales, para alcanzar los objetivos que se ha establecido” (Panadero y Alonso- Tapia, 2014, pp. 450- 451).

Referencias: 

Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicologia, 30(2), 450–462. https://doi.org/10.6018/analesps.30.2.167221
Pintrich, P. R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated Learning in College. Educational Psychology Review, 16(4), 385–407. https://doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x
Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología educacional. Aportes para el cambio educativo. (pp. 19–50). Montevideo: Grupo Magro.

El modelo de Pintrich

Hemos dicho que la autorregulación engloba a diferentes procesos, por lo tanto, pasaremos a ver cómo entiende Pintrich (2004) a la autorregulación.

Para comenzar, el autor plantea que existen 4 fases en la autorregulación: planificación, monitoreo, control y reflexión. Estas fases se van dando, siempre, sobre 4 dimensiones transversales: cognición, afecto y motivación, conducta y contexto. Si bien el modelo plantea una lógica ordinal, Pintrich (2004) nos aclara que no todos los estudiantes siguen necesariamente estas fases de manera consciente, voluntaria o de forma lineal. Sino que pueden ocurrir de forma simultánea, dinámica o salteada.

Esto puede verse mejor en la imagen a continuación.

A continuación, se explicará qué hace el sujeto en cada fase, contemplando cada dimensión. Debe tenerse en cuenta, que no todos los estudiantes pasan por todas las fases incluyendo todas las dimensiones, y que muchas veces no es posible identificar claramente las fases, ya que las mismas se superponen. 

Fase 1: Planificación. 

¿Qué es a lo que me debo enfrentar? ¿Qué posibilidades de éxito tengo? ¿Cómo puedo resolverlo? Si bien  el sujeto no sólo planifica y gestiona sus recursos al inicio de la tarea, sino que vuelve sobre esta fase a medida que el proceso transcurre; la percepción que el alumno tenga de la tarea y de su capacidad de enfrentarse a ella es crucial para que decida enfrentarse o no a la misma.

• Dimensión cognitiva: lo que se hace es planificar la actividad, activar conocimiento previo, generar objetivos de la tarea, además de activar conocimiento metacognitivo , es decir, tener conciencia,sobre los recursos que deberán poner en juego para resolver la tarea.
• Dimensión afectivo- motivacional:  los sujetos activan estrategias de regulación de los afectos y motivación, así como creencias de autoeficacia (¿soy capaz de hacer esto?), percepciones de la dificultad y el valor de la tarea, y el interés que se tiene de la misma (¿valdrá la pena el esfuerzo?). Acá pueden activarse estrategias ante las emociones negativas, que llevarían a evitar la tarea, o proteger el autoconcepto. Es mejor no enfrentarse a un posible fracaso y exponerse a la idea de incapacidad
• Dimensión conductual: los alumnos planifican el tiempo y esfuerzo que le dedicarán a la tarea, este hecho estará en parte determinado, por las evaluaciones hechas en la dimensión emocional.
• Dimensión contextual: activan percepciones acerca de la tarea y el contexto, esta percepción está muy guiada por los pares y docentes. Este plano es una puerta de entrada para el docente, quien puede seleccionar las condiciones iniciales en las que el sujeto se enfrentará a la decisión de si involucrarse o no con la tarea. 

Fase 2: Monitoreo. 

Hacerse conscientes de la dirección de su progreso es necesario para realizar cambios adaptativos en su proceso de aprendizaje. 

• Dimensión cognitiva: los estudiantes van realizando un seguimiento de su cognición, utilizando diversas estrategias metacognitivas, teniendo en cuenta el objetivo, van observando su avance, a fin de poder determinar cambios en su rumbo.
• Dimensión afectivo- motivacional: se da la toma de conciencia de los afectos que se están generando al llevar a cabo la tarea. Se trata de responder ¿cómo me estoy sintiendo ante esto? 
• Dimensión conductual: se trata de tener conciencia del tiempo que se le está dedicando a la tarea, el esfuerzo puesto en ella, las ayudas pedidas, y las conductas realizadas. ¿Mi conducta está en sintonía con mi objetivo? 
• Dimensión contextual: realizar un seguimiento acerca de cuánto está favoreciendo o perjudicando el contexto al aprendizaje, resulta muy importante para autorregular el proceso con éxito. El reconocer que el ambiente no está ayudando al estudiante, ya sea por distracciones, o porque las condiciones del ambiente no son las mejores, puede ayudar a que se efectúen ciertos cambios para contrarrestar lo que signifique una dificultad.

Fase 3: Control

Esta fase se encuentra sumamente relacionada con la etapa de monitoreo, en la que se realizó una comparación entre el objetivo y el estado del proceso, que servirá de insumo para hacer los cambios correspondientes en esta etapa. 

• Dimensión cognitiva: se seleccionan y adaptan estrategias de aprendizaje que se consideren acordes a la tarea.
• Dimensión afectivo- motivacional: los alumnos pueden controlar y seleccionar las estrategias de adaptación y control de afectos, y de la motivación, que crean más adecuadas. En este punto, puede suceder que se realicen cambios estratégicos para controlar los afectos, pero que estos los alejen de completar la tarea, ya que esto responde a otro objetivo, diferente al éxito en la tarea.
• Dimensión conductual: los estudiantes realizan modulaciones de su propia actividad, ya sea aumentando o disminuyendo su esfuerzo y el tiempo dedicado a la tarea.
• Dimensión contextual: los alumnos tratan de generar cambios en el entorno, a fin de acercarse a los objetivos.

Fase 4: Reflexión

En esta fase, se busca que el sujeto reflexione acerca del producto y del proceso, a fin de poder influir en su rendimiento futuro.

• Dimensión cognitiva: el sujeto realiza juicios cognitivos, atribuyendo causas a sus resultados (atribuciones causales), pudiendo ser de carácter externo o interno, controlable o incontrolable, modificable o estática. Es importante conocer el patrón atribucional, ya que incide directamente en cómo se enfrentan a las tareas.
• Dimensión afectivo- motivacional: se dan reacciones afectivas ante el desempeño y ante la tarea, que también condicionarán las nuevas tareas.
• Dimensión conductual: se evalúan las elecciones realizadas a lo largo del proceso. ¿Tomé las decisiones correctas? ¿Mis decisiones favorecieron que consiguiera el objetivo o me alejaron del mismo?
• Dimensión contextual: los alumnos evalúan el contexto y la tarea, reflexionando sobre expectativas futuras de la tarea, y del contexto.

Referencias:

Pintrich, P. R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated Learning in College. Educational Psychology Review, 16(4), 385–407. https://doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x

¿Qué podemos hacer en las aulas para promover que nuestros alumnos sean aprendices autorregulados?

Creemos que el aula es el lugar propicio para fomentar el desarrollo de los procesos autorregulatorios (Trías y Cuadro, 2012) y que el hecho de conocer los procesos que se encuentran detrás del aprendizaje de los alumnos, sin dudas ayudará a buscar estrategias que colaboren a este proceso. De todos modos, consideramos útil compartir algunas estrategias que creemos importantes:

• Es esencial explicitar el objetivo que se persigue con una determinada tarea, dejar en claro lo que se espera que los alumnos realicen. También, resulta importante explicitar los criterios de evaluación desde el inicio de la actividad (o del año, incluso). Esto ayudará a regular el esfuerzo y el tiempo empleado para lograr el objetivo. A su vez, ayudará a que los alumnos tengan estándares para ir monitoreando su desempeño. 

• Es importante plantear objetivos que si bien resulten un desafío para los alumnos, sea un problema factible de resolver, ya que de lo contrario la evaluación que relicen, dará como resultado que no vale la pena dedicar tiempo y esfuerzo a una tarea que no se podrá resolver, y el objetivo que primará será salvaguardar su autoconcepto, utilizando estrategias de evitación.

• Otra estrategia que resulta de utilidad, es promover el pedido de ayuda, tanto al docente, como a un par, o a otros medios que puedan serivr de apoyo (diccionario, otro adulto). Resulta fundamental promover esta conducta desde el aula, pudiendo propiciar estos espacios de intercambio mediante algunas preguntas cómo ¿qué no se entendió? ¿qué dudas quedaron? Es fundamental tener conciencia de cómo se formulan las preguntas, ya que preguntar ¿todos entendieron?, no favorecerá que alguien levante la mano para decir que no ha entendido. Si bien el objetivo es que los estudiantes sean autónomos, resulta fundamental que sepan reconocer cuándo algo no pueden resolverlo por sí mismos, y puedan decidir qué tipo de ayuda necesitan y dónde pueden encontrarla.

• Otra clave, es ayudar a los estudiantes a activar conocimientos previos cuando se enfrentan a una tarea. En el caso de la comprensión de textos, por ejemplo, se les puede preguntar qué les sugiere el título. Antes de comenzar con un tema nuevo, se puede apelar a lo que los estudiantes ya saben sobre eso. Se los puede estimular, a que cuando se enfrenten a una evaluación, activen el conocimiento que tienen para resolver un problema, y si es necesario que la apunten, para luego pasar a responder las preguntas.

• Un aspecto fundamental es tener en cuenta el autoconcepto académico del alumno (concepto de su competencia académica), y generar actividades que el alumno pueda resolver a fin de incrementar su autoeficacia (sentimiento de capacidad de enfrentarse con éxito a una determinada tarea), lo que influirá en su autoconcepto. Muchas veces es necesario recordarles las experiencias de éxito que han tenido.

A continuación habrá una tabla, con distintas estrategias, que pueden utilizarse, organizadas según el modelo de Pintrich, la cual puede servir si se quiere trabajar un aspecto en particular de la autorregulación.